La escuela y las nuevas alfabetizaciones
La alfabetización
es uno de los ejes centrales de la acción escolar. Antes que cualquier otro
conocimiento, las escuelas existen desde hace muchos siglos para enseñar a leer
y escribir. Aunque también se supone que deben enseñar a contar y otros
conocimientos básicos cuyos contenidos van cambiando con el tiempo, el centro
de la escuela ha sido y sigue siendo la cuestión del dominio del lenguaje
escrito.
Hoy hay consenso
en que no es lo único de lo que debe ocuparse la escuela. En un mundo donde el
libro va perdiendo protagonismo, y donde surgen otras formas de producción y
transmisión de la cultura, se empieza a hablar de alfabetizaciones emergentes o
múltiples para referirse al conjunto de saberes que se vuelven cada vez más
necesarios en nuestras sociedades.
En este dossier,
queremos introducir dos nuevos cuerpos de conocimientos que tienen enorme
protagonismo en la vida contemporánea: el que rodea al lenguaje de las imágenes
y lo audiovisual, y el que surge del uso de las computadoras. Hablar de
"lenguaje" no es inocente: supone pensarlos como códigos, y también
como formas culturales que deben ser objeto de reflexión y de producción dentro
de la escuela. Incluirlos no significa seguir las modas del mercado o de la
economía, sino ampliar la porción de la cultura que la escuela pone a
disposición de las nuevas generaciones.
Lenguajes en plural.
-Inés Dussel. -Myriam Southwell.
La
alfabetización en la lectoescritura fue durante muchos años la tarea central, y
casi única, de la escuela. Entendida como su corazón y su razón de ser, ella
ocupaba buena parte de las expectativas sobre los logros de la escuela
primaria. Desde fines del siglo XIX, la escolaridad elemental amplió esa
propuesta para incluir lo que consideraban los conocimientos básicos necesarios
para la vida en sociedad. Estos contenidos básicos fueron definidos desde
diversas perspectivas: contenidos para la formación moral, contenidos para el
trabajo, contenidos para la inclusión en la sociedad nacional y la ciudadanía,
entre otros.
En
el último tiempo, empezó a formularse la necesidad de incluir otros saberes
básicos como igualmente importantes para considerar que la escuela ha cumplido
con éxito su misión. Se habla de alfabetizaciones emergentes, y también de
alfabetizaciones múltiples, para referirse a la adquisición de un conjunto de
saberes que abarcan otras áreas. Entre esas alfabetizaciones, se menciona a la
alfabetización digital y la alfabetización mediática, pero también a la
alfabetización ciudadana, la económica, e incluso la emocional. Algunos
critican este uso desmedido de la metáfora de la alfabetización, y argumentan
que ella debería restringirse a la adquisición y competencia en ciertos lenguajes.
En
este artículo, y en las notas que integran el dossier, nos gustaría referirnos
a distintos saberes que aparecen cada vez como más necesarios. ¿Qué significa
hablar hoy de nuevas alfabetizaciones? ¿Se trata solo de renovar las
alfabetizaciones clásicas? ¿Supone solo cambios en el soporte de los textos o
también implica otra serie de destrezas y operaciones? Los saberes considerados
indispensables deberían ampliarse para incluir los saberes, relaciones y
tecnologías que hoy son dominantes en nuestra sociedad, y formar a las nuevas
generaciones para que puedan vincularse con ellas de maneras más creativas, más
libres y más plurales. Creemos que para desandar, aunque sea en parte, la
brecha que se instaló entre la escuela y lo contemporáneo, sería deseable que
la organización pedagógica y curricular de las escuelas se estructurara como un
diálogo más fluido, más abierto, con los saberes que se producen y circulan en
la sociedad. ¿Cuáles son los nuevos lenguajes que deberían ser incluidos en la
propuesta escolar, y cómo sería más productivo hacerlo? Sobre estas preguntas
reflexionaremos en las páginas que siguen.
La escuela de las alfabetizaciones básicas del
siglo XIX.
Como
sabemos, cada época produce y reproduce cultura, genera crisis de sus
expresiones previas, renueva sus formas y echa a andar nuevas posibilidades.
¿Cómo ha resonado esa dinámica propia de la cultura dentro de las paredes de la
escuela? A veces la escuela genera culturas nuevas: así lo hizo cuando creó un
público lector, un público letrado, a principios del siglo XX, y ayudó a
estructurar relaciones, identidades, sentimientos e incluso industrias como la
del libro y el periódico masivos sobre esa base. Un hecho no menor en esa
dirección es la incorporación masiva de la mujer a la cultura, tanto en su rol
de alumna como en el de educadora, primer escalón de un ingreso al mercado de
trabajo que transformaría definitivamente a la sociedad y a la familia.
¿Cómo
se fue dando la incorporación de las nuevas formas de producción cultural en
nuestras escuelas? En la historia de más de dos siglos de escuelas elementales
y superiores en el país, el diálogo con la producción cultural que se producía
fuera de ella fue enriquecedor pero, a la vez, casi siempre problemático. Más
de una vez en estos siglos, los cambios tecnológicos, los nuevos lenguajes y lo
que producían las vanguardias artísticas, culturales y políticas era vivido
como una amenaza ante las cuales la escuela debía construir paredes más altas.
Un ejemplo de ello puede encontrarse en las expresiones sumamente preocupantes
de educadores como Víctor Mercante que desconfiaba de avances tecnológicos como
la mecanización, los tranvías eléctricos, como así también de expresiones
culturales tales como el cine, el tango y el fútbol. Constatando que la mayoría
de los espectadores de cine eran jóvenes de entre 12 y 25 años de edad, se
preguntaba horrorizado en 1925: "¿Quién abre un libro de Historia, de
Química o de Física, a no ser un adulto, después de una visión de Los piratas
del mar o Lidia Gilmore de la Paramount?". La mayoría de las películas
eran, en aquella época, de cowboys y de amor, cuyos héroes eran, para Mercante,
"grandísimos salteadores y besuqueadores". Todo eso llevaba a que los
jóvenes "solo quieran gozar, gozar, gozar"; por eso, él sostenía que
el cine era una escuela de perversión criminal, y que había que organizar
comités de censura en todas las ciudades para que solo se exhibieran películas
"moralmente edificantes". Su propuesta fue la de establecer comités
de censura en los pueblos, y cerrar las escuelas a los nuevos lenguajes y
estéticas.
En
un sentido similar, algunos educadores encabezaron fuertes discusiones acerca
de qué podía considerarse cultura y qué quedaba relegado a lugares menores y
despreciados, y por lo tanto, qué expresiones escritas, visuales o sonoras
podían introducirse en la escuela y podían ser parte del trabajo escolar, y
cuáles no. De este modo, esa escuela fue autorizando determinados saberes,
voces, expresiones y lenguajes y decidió dejar afuera otras formas culturales
que luego la historia fue incorporando dentro del canon de cultura legítima. Lo
que debe prendernos una luz de alerta es que esas formas fueron "entrando
por la ventana", imponiéndose por la demanda social de familias y alumnos,
por la presión del mercado, o por decisiones inconsultas. Quizás esta vez
deberíamos ser capaces de dar una discusión pública rigurosa y profunda sobre
cuáles de estos nuevos saberes deben entrar a la propuesta escolar, y cómo
deben hacerlo.
Las alfabetizaciones clásicas hoy.
El
surgimiento mismo de la escuela se consolidó en torno a las tecnologías ligadas
a la lectura y la escritura disponibles a fines del siglo XIX: el libro, la pizarra,
el pizarrón, el cuaderno, el lápiz. Como muchas de estas prácticas y
tecnologías venían de lejos, se favoreció una idea de inmutabilidad de los
saberes y unidireccionalidad de su enseñanza. Sin embargo, cabe plantearse si
es la misma enseñanza la que debe desarrollarse cuando se trata de trabajar con
pantallas, a veces muy pequeñas, y cuando las tecnologías se transformaron
radicalmente.
Por
un lado, hay que considerar que en los siglos XVIII y XIX, la escritura, junto
a la pintura y el dibujo, era una de las pocas maneras de registrar y conservar
el saber para su transmisión. Pero hoy las posibilidades tecnológicas de
"capturar" una imagen y hacerla perdurable a través de la fotografía
y el cine/video, de guardar una voz, o de registrar un movimiento, rompieron
ese monopolio. La escritura sigue siendo fundamental para representar al mundo,
para acceder a otros mundos de significados, para encontrarse con la
experiencia de otros humanos y para acceder a otros cuerpos de saberes, pero ya
no es la única forma posible.
La
otra cuestión a tener en cuenta en torno a la enseñanza de la lectura y la
escritura es que hoy está organizado por diferentes supuestos y principios que
hace un siglo. Si antes importaba el manejo competente (el dominio fluido) de
la ortografía y la sintaxis, actualmente hay otros discursos que la configuran.
Se busca que los alumnos se expresen, que se apropien de los códigos
lingüísticos, que produzcan textos propios y que se vinculen a la lengua y
literatura de maneras más productivas y libres.
También
se plantea que hay que promover que los alumnos se acerquen a las situaciones
reales de comunicación, se jerarquiza el lugar de la oralidad y se promueven
formas menos rígidas de enseñanza, que plantean trabajos en grupo,
interacciones directas entre los alumnos, y autocorrecciones o evaluaciones de
los pares. La relación con el saber que se promueve y el vínculo con la
autoridad (a través, por ejemplo, de la relación con las normas lingüísticas,
del énfasis que se pone en la ortografía y la sintaxis, y de las formas de
trabajo con el error) son muy diferentes a lo que se planteaba a fines del
siglo XIX. Las "alfabetizaciones clásicas" hoy implican prácticas y
sentidos bien distintos a los que a veces se evocan en la visión nostálgica de
la escuela tradicional. No es suficiente, entonces, con seguir haciendo bien lo
que se hacía hace un siglo: nos encontramos con otros sujetos, con otras
estrategias, y con otras prácticas sociales que demandan otro tipo de
enseñanza.
Una
tercera cuestión que se plantea es que hay que repensar el lugar monopólico de
la escritura en la transmisión de la cultura. La escritura es un "modo de
representación", es una de las formas en que los seres humanos construimos
el sentido sobre nuestra experiencia y nos comunicamos (Kress, 2005). La
escritura es un modo importantísimo de representación, y su aprendizaje es
difícil, y debe ser eje fundamental de la escolaridad; pero no es
necesariamente cierto que sea el más completo o el que debe "dominar"
a todos los otros, que incluyen a la imagen, el sonido y el lenguaje gestual o
corporal. Esta jerarquización excluyente de la escritura más bien habla de una
sociedad que valora y jerarquiza ciertas prácticas sobre otras, y que desprecia
otras formas de comunicación y de saber. ¿Eso quiere decir que son igualmente
importantes, o que la escuela debe incorporarlas todas al mismo nivel? De
ninguna manera. La escritura requiere una inducción larga y cuidadosa en sus
reglas y formas de procedimiento, y la escuela sigue siendo el mejor lugar para
hacerlo (y, para muchos, el único). Pero también debe reconocerse que ya no es
posible sostener que las otras formas de representación de la experiencia
humana no deben tener lugar en la escuela. Kress propone, acertadamente,
reconocer que ninguna forma de representación es total, ni logra atrapar al
conjunto de la experiencia humana y que si bien la escritura y la lectura
tienen enormes beneficios como prácticas de conservación, producción y
transmisión de la cultura, no son las únicas dignas de enseñarse y de
aprenderse masivamente. Unas y otras pueden potenciarse y beneficiarse
mutuamente, expandiendo nuestra capacidad de expresarnos, de comunicarnos, de
aprender sobre nosotros mismos y sobre el mundo.
Pensar
en los "modos de representación" ayuda también a analizar los medios
tecnológicos por los que se representa. Kress señala que la escritura en la
época de la pantalla tiende a adoptar aspectos de la gramática visual de la
pantalla antes que de la página del libro1 como sucedía hasta hace poco tiempo.
Los libros de texto son buenos indicadores de estos cambios: actualmente, la
organización visual de las páginas de esos libros asume formatos
hipertextuales, con ilustraciones, profundizaciones, resaltados; y muchas veces
la escritura viene a cumplir una función subsidiaria de la imagen -el texto
escrito se introduce para explicar y desarrollar la imagen-, que reacomoda la
economía textual de la página. Antes, la organización de la página no
constituía un problema complejo, y se decidía de acuerdo con las posibilidades
técnicas y gráficas disponibles; hoy "esa organización se ha convertido en
un recurso para el significado de los nuevos conjuntos textuales". Como
veremos más adelante, empieza a ser cada vez más necesario que la escuela
proporcione otros conocimientos para moverse mejor, más fluidamente y de forma
más rica y relevante, en los saberes que proporcionan las nuevas tecnologías,
básicamente la computación y el lenguaje audiovisual. Quizás valga preguntarse:
si no es la escuela la que proporciona estos saberes, ¿quién lo hará? Por
ejemplo, ¿puede imaginarse una televisión que enseñe a reflexionar críticamente
sobre sus contenidos, contra sus propios intereses? Dejarlo librado al mercado,
o a las experiencias actualmente disponibles -que en su gran mayoría están
organizadas por pautas mercantiles- implica renunciar a incorporar otras
lógicas, otros plazos, otras orientaciones.
La alfabetización como metáfora.
Hablar
de nuevas alfabetizaciones, alfabetizaciones múltiples o alfabetizaciones emergentes,
requiere discutir también si vale la pena referirse a esos nuevos saberes en
los mismos términos que las alfabetizaciones clásicas. Algunos autores (Kress,
2005; Braslavsky, B., 2004) señalan que no es conveniente usar el término de
"alfabetización “como metáfora. Kress destaca dos razones: por un lado,
que esta extensión provoca una extensión de los supuestos y prácticas de la
lectura y de la escritura a otras formas de representación (por ejemplo, la
imagen o los gestos), lo que no necesariamente ayuda a ver las profundas
diferencias que las estructuran; por el otro, denuncia una especie de
"colonialismo cultural" que está dado por la extensión del uso
anglosajón de literacy a otros contextos en los cuales las nociones específicas
(por ejemplo "alfabetización" en el caso del español) no se adecuan
demasiado estrictamente al original inglés. Buckingham (2007), partidario de
usar el término, señala que introducirlo implica darles legitimidad a estos
saberes, e incorporarlos a un curriculum básico que deben aprender todos los
ciudadanos.
Sin
desconocer las críticas mencionadas, consideraremos que es más lo que se gana
que lo que se pierde en esta adopción de la metáfora de
"alfabetizaciones" para hablar de los saberes básicos que hoy debe
transmitir la escuela primaria. Hablar de alfabetización permite referirse a la
necesidad de aprender lenguajes, y estos lenguajes no son solamente, ni deben
serlo, los del lenguaje oral u escrito. Buckingham señala que la alfabetización
hace referencia a la posibilidad de acceder a un código o lenguaje y también de
comprenderlo y usarlo creativamente. Creemos que en torno a esas tres acciones
(acceso, comprensión y creatividad) podrían estructurarse contenidos
interesantes y relevantes que aporten a la formación intelectual, ética y
estética de los estudiantes.
En
este dossier hemos incluido notas que apuntan a poner en discusión dos
alfabetizaciones "nuevas" que han ido incorporándose al trabajo
escolar y tienen aún un fuerte potencial para seguir profundizando esa incorporación.
Por un lado, Flavia Pascualini y Rosalía Pasini cuentan la experiencia sobre
alfabetización digital llevada adelante en la escuela donde trabajan y Emilia
Ferreiro nos ofrece su reflexión sobre la producción de textos y la interacción
con ellos en las nuevas condiciones de la cultura contemporánea. Por otro lado,
nos ocuparemos de la alfabetización audiovisual o mediática a través de la nota
de Ana Laura Abramowski.
Alfabetizados y enredados.
Otro
punto sobre el que nos gustaría detenernos es el de la relación entre la
incorporación de nuevos saberes y la visión que tenemos de lo nuevo, y de los
nuevos, en la cultura. Es frecuente que los adultos intercambiemos impresiones
acerca de si las operaciones de comunicación, lingüísticas, expresivas,
etcétera, que se realizan con el celular, el chat, las weblogs son formatos
culturales restringidos o empobrecidos, un uso devaluado del lenguaje, e
incluso una deformación que no educa. En estas valoraciones hay distintos
elementos. Por un lado, aparece una preocupación por brindar y velar por el
acceso a la cultura letrada, que es legítima y se basa en una posición
responsable como educadores. Pero también suele haber un cuestionamiento hacia
los jóvenes, porque sus modos de vivir en el mundo y en la cultura se perciben
distintos al que los adultos creemos recordar que vivimos nuestra juventud. Una
mirada frecuente sobre los jóvenes suele verlos como menos creativos, menos
cultos, menos lectores, menos políticos de lo que los adultos recordamos haber
sido.
Es
necesario considerar, como apuntan algunos especialistas, que la mayor
flexibilización de las normas que organizan la lengua escrita se ha producido
en todos los momentos del desarrollo humano en que se fueron pluralizando las
formas de registro de lo escrito. Desde la oralidad a la escritura, de la
escritura sobre tablas a la escritura sobre papel, etcétera, en todas esas
transiciones hubo modificaciones en la norma que organizó la lengua escrita; y
por lo tanto, fue parte del derrotero de su crecimiento y afianzamiento. Por
otro lado, varios siglos atrás, escribir y leer eran actividades profesionales
que llevaban adelante personas que desempeñaban un oficio específico. Pero la
evolución de la sociedad posibilitó que ya no fuera un oficio que desempeñaban
algunos pocos por obligación, sino una marca de ciudadanía (Ferreiro, 2001) y
gracias a ese desarrollo esas prácticas están hoy fuertemente extendidas entre
nosotros. Una mirada a lo largo de la historia, desde el siglo XII hasta
nuestros días, podría listar una enorme cantidad de "deformaciones" y
transformaciones en ese lenguaje.
En
una entrevista incluida en el Nº 3 de El Monitor, Daniel Link nos recuerda que
los chicos y jóvenes jamás se caracterizaron por el buen uso del lenguaje y que
no deberían ser estigmatizados por ello. Las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación y su creciente uso entre todos los que
habitamos este mundo contemporáneo, traen nuevos interrogantes a la escuela y
requieren diversificar aquellos soportes sobre los que se alfabetiza. Una
posibilidad es que la escuela se abra a considerar como legítimas las formas de
lectura y escritura que desarrollan los alumnos y docentes en tanto
internautas, posibilitando la consideración de esas prácticas que los alumnos llevan
adelante en entornos virtuales. Por esos y otros motivos habría que evitar la
actitud de desconfianza o desvalorización de las interacciones que se producen
en los entornos virtuales, ya que ellos implican el conocimiento de nuevos
lenguajes que entran en un capital cultural más amplio que la alfabetización
entendida de modo más clásico.
Otro
elemento importante que podría abrirse con las nuevas tecnologías es la
capacidad de crear recorridos y producciones originales de cada uno de los
alumnos. Eso implica pensar a chicas y chicos como "productores culturales
por derecho propio" (Buckingham, D., 2002:225), lo que tendrá
consecuencias tanto en la manera en que encaren su propio proceso de
aprendizaje y su capacidad de proyectarse hacia el futuro, como en ocupar un
lugar distinto como sujetos políticos con igualdad de derechos. Algunas
experiencias realizadas con la creación de páginas web, instalaciones virtuales
o CD muestran las enormes posibilidades que abren estas experiencias.
Al
mismo tiempo, habría que proponerles espacios para reflexionar, investigar y
producir alternativas sobre quiénes y cómo producen saberes en estos nuevos
espacios. No debe ignorarse que ellos están movidos, antes que nada, por
intereses comerciales y empresarios. La mayoría de los buscadores, por ejemplo,
tienen espónsores o publicidades que orientan en ciertas direcciones y no en
otras; nos instalan programas que juntan información sobre nuestro perfil de
consumidores, y buscan interpelarnos antes que nada como posibles compradores
(de bienes o de información). Nuestros alumnos tienen el derecho, y el deber,
de saber en qué se están metiendo cuando acceden a estos sitios, qué cuestiones
se les facilitan y cuáles se obstaculizan, para decidir cómo y con quiénes se
vinculan.
Preguntas por el cómo.
Como
suele decirse, lo importante no es la tecnología sino lo que hagamos con ella,
lo que enseñemos sobre sus usos y posibilidades, y también sobre sus límites.
También es importante pensar en una introducción de las nuevas tecnologías que
no las consideren solamente un recurso didáctico que amplía las posibilidades
materiales del aula, sino también, y sobre todo, formas culturales importantes
de esta época, ámbitos productivos y recreativos de la cultura, la política y
la economía contemporáneas, que tienen muchos efectos sobre nuestras propias
vidas, las de los docentes y las de los alumnos. En ese sentido, creemos que no
es suficiente con "enseñar computación" y los programas de software
(como si fueran técnicas asépticas y neutrales), ni tampoco considerar a la
internet solamente como una gran fuente de información, sino que deberían
sumarse otros saberes, disposiciones y sensibilidades que permitan enriquecer
la vida de los alumnos, que los ayuden a plantearse preguntas y reflexiones a
las que solos no accederían, y que les propongan caminos más sistemáticos de
indagación, con ocasiones para compartir y aprender de y con otros.
Es
fundamental, por ejemplo, enseñar la noción de red y su extensión en muchas
actividades humanas, y ayudar a develar las jerarquías, desigualdades y
subordinaciones que siguen operando pese a su apariencia horizontal e
igualitaria. También, en este punto, sería interesante enseñar sobre las
transgresiones, sobre la creatividad y la productividad de muchos emprendimientos
individuales o de pequeñas asociaciones que elaboran otras cadenas de noticias,
o de solidaridades, o de creaciones artísticas o sociales. Es fundamental
también hacer lugar a otros conocimientos y experiencias que circulan en
internet, o que se almacenan en CD, estudiando por ejemplo cómo cambia el
conocimiento cuando se archiva en uno u otro formato, discutiendo qué se
transformó de las viejas bibliotecas de papeles a las nuevas formas virtuales,
e indagando sobre las posibilidades y los límites que ofrecen los buscadores
actuales para rastrear información, experiencias, relatos; ayudarnos a pensar
qué encontramos y qué no encontramos con esos buscadores, y pensar criterios
con los que leer y organizar (poner en relación, dar sentido, interpretar)
aquello que hallamos. Podemos proponernos, también, estudiar los videojuegos:
las estrategias que proponen, sus formas de producción, sus narrativas, sus
presupuestos epistemológicos y políticos. Podríamos proponernos estudiar con
nuestros alumnos, con menos prejuicios pero sin celebrar acríticamente todo lo
nuevo, qué emociones y sentimientos movilizan, qué sociabilidades se
establecen, qué estrategias resultan exitosas y por qué, y qué otras formas de
interacción podrían proponerse.
También
sería interesante ponernos y poner a nuestros alumnos a investigar acerca de
usos diferentes de las nuevas tecnologías en distintas regiones, sectores
sociales, y distintos países, que los ayuden a reflexionar sobre los
condicionamientos económicos, culturales, geográficos, políticos y sociales que
tiene la relación con la tecnología y que no se dejan simplificar en la
presencia o ausencia de una máquina (Snyder y otros, 2002). Esa indagación
también les daría una experiencia valiosa acerca de las diversas maneras de ser
niños o jóvenes en distintas sociedades, en distintos sectores sociales y hasta
en distintos barrios o circuitos socioculturales.
Creemos
que es fundamental que las escuelas propongan una relación con las nuevas
tecnologías de la comunicación y la información significativa y relevante para
los sujetos que las habitan. Las nuevas alfabetizaciones deberían ayudar a
promover otras lecturas (y escrituras) sobre la cultura que portan las nuevas
tecnologías, que les permitan a los sujetos entender los contextos, las lógicas
y las instituciones de producción de esos saberes, la organización de los
flujos de información, la procedencia y los efectos de esos flujos, y que
también los habiliten a pensar otros recorridos y otras formas de producción y
circulación. En la búsqueda de respuestas, seguramente la enseñanza se
convertirá en algo más interesante y más valioso. Y es en esa búsqueda donde
podemos intentar aproximar el mundo de la escuela y la sociedad contemporánea,
desde lugares intelectualmente más productivos y políticamente más auspiciosos
que los que produce hoy la irrupción de la crisis y la fragmentación social.
Todo ello hace a la relación con el saber, con la lengua, con los otros, con el
conocimiento acumulado; y hace a nuestro lugar en una sociedad humana que se
forma de muchas herencias, lugar que debería permitirnos dejar una huella
propia para que otros la retomen más adelante.
Blibliografía
Braslavsky, Berta, ¿Primeras
letras o primeras lecturas? Una introducción a la alfabetización temprana. Buenos
Aires, Fondo de Cultura Económica, 2004.
Buckingham, David, Crecer en
la era de los medios electrónicos. Madrid, Morata, 2002. Buckingham, David, Beyond Technology. Children´s
Learning in the Age of Digital Culture. Cambridge. UK,
Polity Press, 2007.
Dussel, Inés, "De la
primaria a la EGB: ¿qué cambió en la enseñanza elemental en los últimos
años?", en:Terigi, F., Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos
Aires, Siglo XXIOsde, 2005.
Ferreiro, Emilia, Pasado y
presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires, Fondo de Cultura
Económica, 2001.
Kress, Gunther, El
alfabetismo en la era de los nuevos medios de comunicación. Granada, Ediciones
El Aljibe-Enseñanza Abierta de Andalucía, 2005.
Mercante,Víctor, Charlas
pedagógicas. Buenos Aires, Gleizer,
1925.
Snyder, Ilana; Angus, L & Sutherland-Smith,W., "Building
Equitable Literate Futures: Home and School Computer-Mediated Literacy
Practices and Disadvantage", Cambridge Journal of Education,Vol. 32, N° 3,
2002, págs. 367-383.
1, La página del libro,
obviamente, también tenía una gramática visual, pero esta era decidida por
mecanógrafos, linotipistas, impresores.
